Chính sách đồng hóa bản địa hiện đại – trường hợp Úc và Canada* (II)

Chính sách đồng hóa bản địa hiện đại – trường hợp Úc và Canada* (II)

Hà Hữu Nga

4. Hoạt động thực tiễn và thi hành chính sách

4.1. Các hoạt động chung

Vào năm 1911, Úc và Canada về cơ bản đã có bộ máy pháp luật tương tự nhau liên quan đến các nhóm bản địa. Trong mỗi nước việc cách ly người bản địa ra khỏi cộng đồng là một thành tố sống còn của chính sách chính phủ như đã từng xảy ra trong nhiều năm [Wilkinson, D. 1994]. Tương tự như vậy và gắn liền với thực tiễn cách ly trẻ em bản địa là vấn đề về chính sách giáo dục bản địa. Trong thực tế thì trường hợp Canada có một lịch sử dài hơn Úc, nhưng những điểm tương đồng trong lĩnh vực chính sách bản địa thì lại rất quan trọng.

Có một quan điểm cho rằng việc cách ly trẻ em bản địa ra khỏi gia đình chúng không được coi là một hành động tấn công vô cớ vào người bản địa, mà là cách để cứu vớt chúng thông qua quá trình đồng hoá vào xã hội người da trắng. Ý tưởng này đã có một lịch sử tương đối lâu dài, đặc biệt liên quan đến lịch sử phát triển Thiên chúa giáo. Wilmington cho rằng việc cải đạo đối với người bản địa là một phần trong những nỗ lực của chính sách thực dân kể từ khi nó được xác lập tại Virginia vào năm 1607. Báo cáo của Hạ viện năm 1837 cho rằng nhu cầu của trẻ em bản địa chỉ có thể được đáp ứng tốt nhất bằng cách chuẩn bị cho chúng gia nhập Thiên chúa giáo và xã hội Anh nếu chúng được cách ly khỏi gia đình. Cuối thế kỷ 19 và sau đó đã có một sự nhất trí hoàn toàn với chính sách này. Uỷ ban Hoàng gia Canada về người bản địa cho rằng “không có bất kỳ ai can dự vào các công việc của người da đỏ lại nghi ngờ bất kỳ điều gì về việc cách ly trẻ em bản địa là chính đáng” [Armitage, A. 1995; RCAP 1996; Wilmington, J. 1988]. 

Thủ tướng đầu tiên của Canada, Ngài John MacDonald đã tuyên bố rằng mục đích của chính sách chính phủ là “triệt để với hệ thống bộ lạc và đồng hoá người bản địa Canada về mọi phương diện với các cư dân thuộc Khối liên hiệp Anh, càng nhanh càng tốt’’. Culleen và Libesman cho rằng việc tách rời trẻ em bản địa khỏi gia đình chúng, “là để cố gắng cách ly chúng khỏi nền văn hoá của mình”. Câu trả lời cho mối quan tâm ngày càng tăng lên là cư dân bản địa lai thực sự ngày càng tăng mà không phải “chết dần chết mòn”. Vấn đề là ở chỗ bằng cách tách trẻ em bản địa ra khỏi gia đình để dần dần chúng bị hấp thụ vào xã hội phi bản địa tại Úc. Một trong những nhân vật tiên phong trong lĩnh vực này tại Úc là A.O. Neville, Chánh thanh tra các vấn đề bản địa ở Tây ÚC từ 1915 đến 1940. Các tư liệu thời gian đó cho thấy đằng sau hành động mang trẻ em đi khỏi gia đình chúng là một ý đồ hung hiểm chứ không hẳn là để cứu vớt chúng. Một báo cáo vào tháng 5 – 1937 cho biết “Ông Neville đã chủ trương rằng trong một trăm năm tới dòng máu thuần đen sẽ bị tuyệt diệt, nhưng vấn đề con lai thì lại ngày càng tăng lên. Vì vậy mà nảy sinh sáng kiến tách biệt dòng máu đen thuần tuý và hấp thụ máu lai vào xã hội da trắng…Có thể mất khoảng 100 năm hoặc lâu hơn nữa, nhưng chủng tộc đó sẽ tuyệt diệt”. Neville cho rằng việc chuyển dời bắt buộc trẻ em bản địa khỏi gia đình là cần thiết để chúng thực sự gia nhập vào xã hội châu Âu và càng ‘trắng hơn’ thì chúng càng thành công hơn. Neville quả quyết ‘sau hai hoặc ba thế hệ thì quá trình tiếp nhận vào cộng đồng không bản địa sẽ hoàn tất; lúc đó các thế hệ già cả đã chết hết và các khu cư trú giành riêng cho người bản địa cũng không còn” [Armitage, A. 1995;  Buti, T. 1995; Culleen, C., & Libesman, T. 1995; HREOC 1997].

4.2. Hoạt động giáo dục

Nếu việc chuyển người bản địa khỏi đất đai và hệ thống chiếm hữu đất của họ là một phần của chính sách đồng hoá thì giáo dục chính là trung tâm, là con tim đen của chính sách đó. Trong cả hai quốc gia Canada và Úc thì ngay từ những ngày đầu tiên, giáo dục đã được coi là quan trọng nhất ngay cả khi lĩnh vực này chưa bao giờ thống trị được toàn bộ xã hội bản địa. Cần phải lưu ý rằng một Uỷ ban Đặc biệt của hạ viện đã được lập ra vào đầu thế kỷ 19 để điều tra về việc xử lý các vấn đề bản địa tại Úc, thì ‘việc giáo dục thanh thiếu niên tất nhiên phải là mối bận tâm sâu xa nhất của các nhà truyền giáo và những người bảo hộ cần trợ giúp cho họ mọi mặt để thúc đẩy và cải thiện mục tiêu này’. Các nhà truyền giáo dòng Tên là những người đầu tiên đã mở ra các trường học hàng ngày cho trẻ em da đỏ trên sông St. Laurence vào năm 1611. Các nhà truyền giáo dòng thánh Franciscan là những người đầu tiên mở trường nội trú da đỏ trên chính vùng đất sau này được gọi là Canada vào năm1620. Nhờ có các niên đại cụ thể như trên mà chúng ta cũng biết được các trường học đầu tiên được mở ra cho người bản địa Úc cũng nhanh chóng không kém gì các đối tác Bắc Mỹ của họ. Thống đốc Macquarie đã mở ngôi trường đầu tiên cho trẻ em bản địa ngay từ năm 1814. Hai mươi sáu năm sau, vào năm 1840 những ngôi trường như vậy đã xuất hiện tại hầu khắp các thành phố Úc. Ở cả hai nước, giáo dục đều được nhà thờ Thiên chúa giáo và các mục sư Tin lành đảm trách [Groome, H. 1994; HREOC 1997; Milloy, J. 1996; Miller, J. 1997; Noriega, J. 1992].

Theo Milloy thì “không có một nguồn gốc duy nhất đối với hệ thống trường học tại Canada”, trong khi đó các ảnh hưởng của nhà thờ là rất đáng kể, còn hệ thống Mỹ thì được đại diện bởi trường Carlisle, chắc chắn có ảnh hưởng quan trọng đến hệ thống giáo dục bản địa Canada. Năm 1879, Nicholas Flood Davin đã báo cáo cho chính phủ Canada về nền giáo dục bản địa Canada và rất nhấn mạnh đến mô hình Mỹ. Davin đã mời Carl Schurtz, sau này trở thành Bộ trưởng Nội vụ Mỹ, và E.A. Hayt, Bộ trưởng các vấn đề bản địa Mỹ tư vấn về giáo dục bản địa. Cả hai đều nói rất kỹ về các trường công nghiệp là mô hình tiêu biểu của trường Carlisle, và báo cáo của Davin kêu gọi chính phủ Canada nên bắt tay vào thực hiện mô hình này. Trong khi phong cách trường học Mỹ và Canada rất giống nhau thì chúng lại được quản lý theo những cách thức rất khác nhau. Theo Báo cáo Davin thì các trường Canada được vận hành bởi các nhà truyền giáo chủ yếu tập trung vào thực hiện cam kết “công dân hoá” người bản địa Canada. Sự can dự của nhà thờ vào công việc giáo dục của Canada là rất quan trọng, và mối quan hệ chính thức giữa nhà thờ và nhà nước vẫn còn tiếp diễn mãi cho đến năm 1969. Trong khi đó ở Úc, các chính phủ bang và vùng lãnh thổ đã xử lý vấn đề theo một cách thức hơi khác, còn hệ thống khu vực giành riêng cho người bản địa thì vẫn được duy trì tại nhiều nơi. Hệ thống này không giống với các hệ thống Canada, nơi mà người Canada bản địa vẫn được đảm bảo các quyền sở hữu tương tự với phong cách châu Âu [Adams, D. 1995; Barman, J., Herbert, Y., and McCaskill, D. 1986; Buti 20020; Milloy, J. 1996; Reaume, D., and Mackem, P. 1994].

4.3. Phong cách giáo dục

Phong cách giáo dục cư dân bản địa ở cả hai quốc gia đều giống nhau. Cách thức giáo dục được hỗ trợ về phương diện đạo đức và tri thức cũng như sự phát triển của nó theo thời gian ngày càng gần với hiện tại. Bất luận ra sao thì việc thực hành giáo dục cũng đều có chung những tương đồng nổi bật. Khác biệt chủ yếu có thể được lý giải bởi những thời điểm vạch ranh giới tại mỗi quốc gia. Ở cả Úc và Canada thì thời điểm vạch ranh giới kéo dài đến những năm 1930 với các cuộc thảm sát người dân bản địa Úc xảy ra vào những năm 1920 đến những năm 1930 [McGrath, A. 1995]. Sự bành trướng của Canada, nhất là lên vùng cực bắc có nghĩa là những thay đổi xảy ra cho chính sách vẫn tiếp tục diễn biến đến thế kỷ 20. Cho đến tận năm 1939 Tòa án Tối cao Canada cho rằng đối với các mục tiêu chính trị, người Inuit thuộc vùng cực bắc là cư dân bản địa Canada, và vì vậy mà thuộc về trách nhiệm của Liên bang [Dickason, O. 1997]. Bất luận những khác biệt trong phát triển quốc gia thì các phương pháp giáo dục và cách thức đưa người bản địa vào lĩnh vực giáo dục giữa Úc và Canada đều rất giống nhau.

Từ giữa đến cuối thế kỷ 19 các cơ quan chính phủ ở mỗi quốc gia chịu trách nhiệm về các vấn đề bản địa đều có quyền di chuyển các cá nhân và các nhóm dân bản địa lớn hơn khi họ thấy phù hợp. Chính sách di dời trẻ em bản địa khỏi gia đình chúng đã có được sự hỗ trợ và được sử dụng bởi các kiến trúc sư của hệ thống khu vực giành riêng cho người bản địa tại Queensland vào những năm cuối thế kỷ 19. Uỷ ban Bagot Canada năm 1842 đã ủng hộ việc di chuyển các trẻ em bản địa Canada khỏi cha mẹ chúng vì mục đích giáo dục và đồng hoá. Ở Úc công việc hành pháp nơi này khác với nơi kia, nhưng về cơ bản cơ quan chính phủ hoặc Bộ các vấn đề bản địa đã duy trì quyền lực bảo hộ đối với tất cả những người bản địa Úc, bao gồm cả quyền chuyển các nhóm hoặc các cá nhân người bản địa theo ý muốn. Việc giáo dục người bản địa Úc thường diễn ra trong môi trường truyền giáo, và những môi trường này rất khác biệt nhau trên khắp đất nước. Một số cơ sở truyền giáo đặt gần các thị trấn hoặc các nơi cư trú của các cư dân châu Âu, trong khi các cơ sở khác lại đặt ở những vùng sâu vùng xa. Ngoài ra các cư dân bản địa Úc còn bị chuyển đến các cơ sở gần các trường dân lập. Thông qua các cơ sở này, một khuôn khổ giáo dục chật hẹp và hoạt động thực tiễn được tổ chức chặt chẽ dường như đã trở thành chuẩn mực. Điều này rất rõ ràng ở Canada và Úc nơi mà mục tiêu bảo hộ và việc củng cố các hệ tư tưởng là giống hệt như nhau [Armitage, A. 1995; Buti 2002; Evans, R. 1991].     

Mong muốn giáo dục người bản địa có các cơ sở chung trong mỗi quốc gia Úc và Canada. Trước hết là mong muốn đưa người bản địa vào khuôn khổ xã hội châu Âu. Vì vậy mà các thực tiễn giáo dục và đời sống trong các cơ sở ấy đều nhằm khắc vào tâm khảm trẻ em bản địa các niềm tin châu Âu. Thực tế thì qua nhiều thế hệ vẫn chỉ có rất ít thay đổi trong giáo dục bản địa tại các cơ sở này. Các trường dân lập Canada, các trường truyền giáo cũng như các trường bản địa tại Úc đều vận hành theo cùng một cung cách với Canada. Các lề thói giáo dục của các cơ sở trên là bằng chứng rõ ràng nhất về phương thức quân sự hoá ở Úc và Canada [Armitage, A. 1995]. Khát vọng “thuần hoá” tính “hoang dã” của trẻ em bản địa thể hiện rất rõ ràng trong các hoạt động giáo dục của cả hai nước Canada và Úc. Điển hình nhất là chủ trương tái xã hội hoá trẻ em bản địa thông qua việc đặt tên khác cho trẻ em bản địa ngay khi chúng nhập trường hoặc được đưa đến các cơ sở truyền giáo. Đây là một hoạt động rất thông thường nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc đồng nhất giữa học sinh, giáo viên và giám thị. Vì vậy các tên gọi bản địa thường được người ta cố phát âm sao cho khó khăn nhất và cố chuyển dịch cho gần với những từ tiếng Anh mang ý nghĩa lố bịch nhất. Trong các khu định cư bản địa do chính phủ điều hành ở khu vực sông Moorevaf Carrolup tại Tây Úc người ta cố tình tập gọi tên những đứa trẻ vừa được đưa đến và gán cho chúng một ngày sinh nào đó [Beresford, Q., & Omaji, P. 1998]. 

Việc áp đặt tên gọi cho những đứa trẻ mới đến chỉ là một phần trong quá trình tái xã hội hoá trẻ em bản địa. Trong nhiều trường hợp, chính cơ sở vật chất của các trường học và các đoàn truyền giáo mới là những thách thức đối với các trẻ em bản địa. Chúng phải bị điều chỉnh theo ‘các quan niệm mới về không gian và kiến trúc’ nơi mà các đường thẳng và các góc vuông thay thế cho các hình tròn đồng tâm trong hầu hết các văn hoá của người Anh Điêng. Còn hệ thống thời gian thì tuân theo chiếc đồng hồ chứ không phải là theo các quy luật tự nhiên, chính là một kiểu áp đặt khác của văn hoá châu Âu vào những đứa trẻ bản địa [Milloy, J. 1996]. 

__________________________________

Còn nữa...

* Ghi chú: Bài viết năm 2008, tham gia Đề án: Luận cứ và giải pháp phát triển nguồn nhân lực dân tộc thiểu số nước ta đáp ứng yêu cầu đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa, do PGS. Nguyễn Đăng Thành, PGĐ Học viện Chính trị Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh làm Chủ nhiệm, Hà Nội 2008 – 2010.

Tài liệu tham khảo

Adams, D. 1995. Education for Extinction: American Indians and the Boarding School Experience, 1875-1928, University Press of Kansas, Kansas.

Armitage, A. 1995. Comparing the Policy of Aboriginal Assimilation: Australia, Canada, and New Zealand. UBC Press, Vancouver, p.14.

Barman, J., Herbert, Y., and McCaskill, D. 1986. The Legacy of the Past: An Overview. In Jean Barman, Y. Herbert, and D. McCaskill, eds, Indian Education in Canada: Volume 1: The Legacy, University of British Columbia Press, Vancouver, p.4.

Beresford, Q., & Omaji, P. 1998. Our State of Mind: Racial Planing and the Stolen Generations, Fremantle Arts Centre Press, Fremantle, p.32; Harris, J. 1994. One Blood. 200 Years of Aboriginal Encounter with Christianity: A Story of Hope, 2nd Ed., Albatross, Sydney, p. 25.

Buti, T. 1995. They took the children away. In Alternative Law Journal, 20(1), 1995: 35.

Buti, Tony 2002. The Systematic Removal of Indigenous Children from their Families in Australia and Canada: the History – Similarities and Differences. Lecture in Law, Law School, Murdoch University; JLV/ Louis St. John Johnson Memorial Trust Fellowship in Aboriginal Legal Issues and Public Policy.

Culleen, C., & Libesman, T. 1995. Indigenous People and the Law in Australia, Butterworths, Sydney, p. 36.

Dickason, O. 1997. Canada’s First Nations: A History of Founding Peoples from Earliest Times, 2nd Ed., Oxford University Press, p. 248.

Evans, R. 1991. '"A Permanent Precedent": Dispossession, Social Control and the Fraser Island Reserve and Mission, 1897-1904', Ngulaig, 5, p. 7.

Groome, H. 1994. Education: The Search for Relevance. In Colin Bourke, Eleanor Bourke, and Bill Edwards, eds., Aboriginal Australia: An Introductory Reader in Aboriginal Studies, University of Queensland Press, St Lucia, p. 141.

HREOC (Human Rights and Equal Opportunity Commission) 1997. Bringing them home: Report of the National Inquiry into the Separation of Aboriginal and Torres Strait Islanders from Their Families, Commonwealth of Australia, Canberra, p. 28.

McGrath, A. 1995. A national story. In Anne McGrath, ed., Contested Ground: Australian Aborigines under the British Crown, Allen & Unwin, Sydney, p. 14.

Miller, J. 1997. Shingwauk's Vision: A History of Native Residential Schools, University of Toronto Press, Toronto, p. 39.

Milloy, J. 1996. “Suffer the little children" A History of the residential school system, 1830-1992', RCAP Notes, p. 220.

Noriega, J. 1992. American Indian Education in the United States: Indoctrination for Subordination to Colonialism. In M. Annette Jaimes, ed., The State of Native America; Genocide, Colonisation, and Resistance, south End Press, Boston, p. 380.

RCAP (Royal Commission on Aboriginal Peoples) 1996. Looking Forward, Looking Back, Canada Communication Group, Ottawa, p. 277.

Reaume, D., and Mackem, P. 1994. Education for subordination: Redressing the adverse effects of residential schooling, RCAP Notes, at. 7-8. Toronto University Press.

Wilkinson, D. 1994. Aboriginal Child Placement Principle: Customary Law Recognition and Further Legislative Reform, In Aboriginal Law Bulletin, 3, 71, December 1994, at 13.

Wilmington, J. 1988. “Writing on the Sand": The First Missions to Aborigines in Eastern Australia. In Tony Swain and Deborah Bird Rose, eds., Aboriginal Australians and Christian Missions: Ethnographic and Historical Studies, Australian Association for the Study of Religions, Adelaide, p. 77.