Văn hóa là gì? (I)

Văn hóa là gì? (I)

H. Spencer-Oatey

Người dịch: Hà Hữu Nga

Văn hóa là một thuật ngữ rất khó định nghĩa. Năm 1952, các nhà nhân chủng học người Mỹ, Kroeber và Kluckhohn, đã đánh giá có phê phán các khái niệm và định nghĩa về văn hóa, và đưa ra một danh sách của 164 định nghĩa khác nhau. Apte (1994: 2001), viết trong Bách khoa Toàn thư Mười tập về Ngôn ngữ và Ngôn ngữ học, tóm tắt vấn đề như sau: "Mặc dù một thế kỷ nỗ lực nhằm định nghĩa dầy đủ về văn hóa, nhưng đến đầu những năm 1990 vẫn không đạt được sự thỏa thuận giữa các nhà nhân học về bản chất của nó”. Trích dẫn ​​sau từ Avruch cung cấp một quan điểm lịch sử về một số cách thức giải thích thuật ngữ này:

Phần lớn các khó khăn [của việc nhận thức khái niệm văn hóa] bắt nguồn từ tập quán khác nhau trong việc sử dụng thuật ngữ này kể từ khi nó được sử dụng ngày càng nhiều trong thế kỷ XIX. Nói chung, nó đã được sử dụng theo ba cách (ngày nay, tất cả những cách thức này đều vẫn có thể được tìm thấy).

Thứ nhất, như được minh họa bằng ví dụ trong công trình Văn hoá và Tình trạng Vô chính phủ (1867) của Matthew Arnolds, văn hóa được quy về các nỗ lực hoặc các sản phẩm nghệ thuật hoặc trí tuệ đặc biệt, những gì mà ngày nay chúng ta có thể gọi là "văn hóa thượng lưu" trái ngược với "văn hóa đại chúng" (hoặc "các cách thức dân dã" trong cách sử dụng trước đó). Theo định nghĩa này, chỉ có một phần - thường là một phần nhỏ - của một nhóm xã hội bất kỳ "có" văn hóa. (Phần còn lại là các nguồn hỗn loạn tiềm tàng!). Cảm giác này về văn hóa có liên quan chặt chẽ với tính thẩm mỹ hơn là với khoa học xã hội.

Thứ hai, một phần trong phản ứng đối với việc thói quen sử dụng này, mà người đi tiên phong là Edward Tylor trong Văn hóa Nguyên thủy (1870), đã quy về phẩm chất mà tất cả mọi người có được ở tất cả các nhóm xã hội, cho dù các nhóm ấy có thể được dàn hàng dựa trên sự phát triển (tiến hóa) liên tục (theo lược đồ của Lewis Henry Morgan) từ "mông muội" qua "dã man" đến "văn minh". Rất đáng trích dẫn nguyên vẹn định nghĩa của Tylor; trước hết bởi vì nó đã trở thành một nền tảng cho nhân học; và thứ hai, vì nó phần nào giải thích tại sao Kroeber và Kluckhohn lại tìm thấy sức sinh sản xác định vào đầu những năm 1950. Định nghĩa về văn hóa của Tylor là "toàn bộ phức hợp bao gồm tri ​​thức, tín ngưỡng, nghệ thuật, đạo đức, pháp luật, tập quán, và bất kỳ khả năng và thói quen nào khác mà con người đạt được với tư cách là một thành viên của xã hội". Ngược lại với quan điểm của Arnold, tất cả các tộc người "có" văn hóa, mà họ đạt được bằng phẩm chất của các thành viên trong một nhóm xã hội nào đó - một xã hội tổng thể. Và toàn bộ những sự vật, từ tri ​​thức, các thói quen đến các năng lực, làm thành nền văn hóa.

Tính cực kỳ độc đáo của định nghĩa Tylor được lưu lại cùng với nhân học một thời gian dài; nó là một lý do mà các nhà khoa học chính trị bắt đầu quan tâm đến các câu hỏi về văn hóa vào cuối những năm 1950 cảm thấy cần thiết phải phân định lĩnh vực văn hóa có liên quan của họ thành "văn hóa chính trị". Nhưng di sản lớn nhất của định nghĩa của Tylor nằm trong cái công thức "toàn bộ phức hợp" của ông. Công thứcv này được ngay cả các nhà nhân học chấp nhận, và sau này chính họ lại mạnh mẽ bác bỏ tiến hóa luận của ông. Họ lấy định nghĩa đó để nói rằng các nền văn hóa là các toàn bộ - các hệ thống tích hợp. Mặc dù khẳng định này có giá trị tìm tòi rất lớn, nhưng nó cũng - như chúng ta sẽ thảo luận dưới đây - đơn giản hoá thế giới một cách đáng kể.

Thứ ba, việc sử dụng cuối cùng của khái niệm văn hóa được phát triển trong các công trình nhân học thế kỷ XX của Franz Boas và các học trò của ông, mặc dù có gốc rễ trong các tác phẩm thuộc thế kỷ XVIII của Johann von Herder. Vì Tylor đã phản ứng với Arnold để xác lập một cơ sở khoa học (chứ không phải là thẩm mỹ) cho văn hóa, cho nên Boas đã phản ứng chống lại Tylor và các nhà tiến hóa luận xã hội khác. Trong khi đó, các nhà tiến hóa lại nhấn mạnh đặc tính phổ quát của một nền văn hóa duy nhất, với các xã hội khác nhau dàn hàng từ mông muội đến văn minh, Boas nhấn mạnh tính độc đáo của nhiều nền văn hóa đa dạng của các dân tộc hoặc các xã hội khác nhau. Hơn nữa, ông đã bác bỏ các phán đoán giá trị mà ông thấy vốn có ở cả quan điểm của Arnold và quan điểm của Tylor về văn hóa; đối với Boas, không bao giờ nên phân biệt văn hóa từ cao đến thấp, và người ta không được định giá trị cho các nền văn hóa là dã man hay văn minh.

Do đó, đây là ba cách hiểu rất khác nhau về văn hóa. Một phần của sự khó khăn về thuật ngữ nằm trong tính đa nghĩa của nó. Nhưng để dàn xếp ổn thỏa các vấn đề, thì các khó khăn đó không chỉ đơn thuần là về phương diện khái niệm hay ngữ nghĩa. Tất cả các thói quen sử dụng và cách hiểu đi kèm, hoặc có thể được gắn vào các chương trình nghị sự chính trị hay ý thức hệ khác nhau, ở dạng này hay dạng khác, cho đến hôm nay vẫn gây được tiếng vang. [Avruch 1998: 6-7]

Sự phản chiếu

Nhìn vào các định nghĩa sau đây về văn hóa, và xem xét các đặc trưng của văn hóa mà mỗi định nghĩa đều thu hút sự chú ý: 'Văn hóa ...là toàn bộ phức hợp bao gồm tri ​​thức, tín ngưỡng, nghệ thuật, đạo đức, pháp luật, tập quán, và bất kỳ khả năng và thói quen nào khác mà con người đạt được với tư cách là một thành viên của xã hội". Tyler (nhà nhân học người Anh) 1870: 1; được Avruch trích dẫn năm 1998: 6 "Văn hóa bao gồm các mô thức, ngầm ẩn và rõ ràng, của / và về các hành vi đạt được và truyền lại bằng các biểu tượng, tạo thành những thành tựu đặc biệt của các nhóm người, bao gồm cả hiện thân của họ trong hiện vật; cốt lõi thiết yếu của văn hóa bao gồm các ý tưởng truyền thống (tức là nguồn gốc và lựa chọn về phương diện lịch sử) và đặc biệt là các giá trị đi kèm; một mặt, các hệ thống văn hóa có thể được coi là sản phẩm của hành động, mặt khác, được coi là các yếu tố điều kiện của hành động trong tương lai”. Kroeber và Kluckhohn 1952: 181; được Adler trích dẫn năm 1997: 14 "Văn hóa bao gồm các phát sinh của kinh nghiệm, ít nhiều được tổ chức, được học hỏi hoặc được tạo ra bởi các cá nhân của một dân số, bao gồm cả những hình ảnh hoặc các hệ thống mã hóa và những cách diễn giải chúng (các ý nghĩa) được truyền từ thế hệ trước, từ người đương thời, hoặc được hình thành bởi bản thân các cá nhân".

T.Schwartz năm 1992; được Avruch trích dẫn 1998: 17 ' [Văn hóa] là sự lập trình tập thể của tư duy phân biệt các thành viên của một nhóm hoặc thể loại của một dân tộc này với một dân tộc khác'. Hofstede 1994: 5 “…tập hợp các thái độ, giá trị, niềm tin và hành vi được một nhóm người chia sẻ, nhưng khác nhau đối với mỗi cá nhân, được truyền từ thế hệ này đến thế hệ kế tiếp”. Matsumoto 1996: 16 "Văn hóa là một tập mờ của các giả định và các giá trị, định hướng cơ bản đối với cuộc sống, các niềm tin, chính sách, thủ tục và quy ước hành vi được chia sẻ bởi một nhóm người, và ảnh hưởng (nhưng không quyết định) đến hành vi của mỗi thành viên và những cách diễn giải của họ về "ý nghĩa" hành vi của nhóm người khác".

Một số đặc điểm chính của Văn hóa

1. Văn hóa được thể hiện ở các lớp chiều sâu khác nhau

Trong việc phân tích nền văn hóa của một nhóm hoặc tổ chức cụ thể, người ta mong muốn phân biệt được ba cấp độ cơ bản mà văn hóa tự thể hiện rõ: (a) các hiện vật có thể quan sát được, (b) các giá trị, và (c) các giả định đề cơ bản. Khi một người tham gia vào một tổ chức thì người ta quan sát được và cảm nhận được các hiện vật của nó. Thể loại này bao gồm tất cả mọi thứ từ cách bố trí vật lý, chuẩn mực ăn mặc, cách thức mà mọi người giao tiếp với nhau, mùi vị và cảm nhận về vị trí, cường độ cảm xúc, và những hiện tượng khác, đến các biểu hiện lưu trữ lâu bền hơn như hồ sơ công ty, sản phẩm, các tuyên bố về phương châm, và các báo cáo hàng năm. [Schein 1990: 111]

Cấp độ [các hiện vật có thể nhìn thấy] phân tích này là rất tinh tế bởi vì các dữ liệu dễ dàng có được nhưng lại khó giải thích. Chúng ta có thể mô tả một nhóm người tạo dựng môi trường của họ “như thế nào” và những mô thức hành vi "gì" của các thành viên có thể thấy rõ, nhưng chúng ta thường không thể hiểu được logic cơ bản - "tại sao" một nhóm người lại hành xử theo cách đó.

Để phân tích lý do tại sao các thành viên hành xử theo cách họ làm, chúng ta thường tìm kiếm các giá trị chi phối hành vi, đó là mức độ thứ hai. Tuy nhiên, vì các giá trị khó có thể quan sát trực tiếp, nên người ta thường cần phải suy diễn bằng cách phỏng vấn các thành viên chủ chốt của tổ chức, hoặc hài long với việc phân tích hiện vật chẳng hạn như các tài liệu và điều lệ. Tuy nhiên, trong việc xác định các giá trị như vậy, chúng ta cần lưu ý rằng họ chỉ đại diện chính xác cho các giá trị hiển nhiên hoặc được tán thành của một nền văn hóa. Đó là họ tập trung vào những gì mà mọi người nói là nguyên do cho hành vi của họ, những gì mà họ thực sự mong muốn đó chính là những nguyên do kia, và những gì thường là những quá trình duy lý hóa đối với hành vi của họ. Tuy nhiên, những lý do cơ bản cho hành vi của họ vẫn được giấu kín hoặc vô thức.

Để thực sự hiểu một nền văn hóa và để xác quyết trọn vẹn hơn về các giá trị và hành vi của nhóm, thì bắt buộc phải đi sâu vào các giả định đề cơ bản, thường vô thức nhưng lại thực sự quyết định cách thức mà các thành viên trong nhóm cảm nhận, suy tư và nhận thức. Các giả định đề như vậy tự thân chúng là những phản ứng học hỏi được, có nguồn gốc như là các giá trị được tán thưởng. Nhưng, như một giá trị dẫn đến một hành vi, và khi hành vi đó bắt đầu giải quyết vấn đề gợi ra ở vị trí đầu tiên, thì giá trị đó dần dần được chuyển đổi thành một giả định đề cơ bản về cách thức mà sự vật thực sự trở thành bản thân nó. Vì giả định đề ấy ngày càng được cho là hiển nhiên, nên nó biến mất khỏi nhận thức.

Các giả định đề được coi là hiển nhiên ấy sở dĩ mạnh mẽ như vậy bởi vì chúng là những giá trị ít gây tranh cãi và có thể đương đầu hơn là các giá trị tán thành. Chúng ta biết mình đang phải đối phó với một giả định khi chúng ta bị những người cung cấp thông tin từ chối thảo luận về một điều gì đó, hoặc khi họ coi chúng ta là "điên" hay "dốt nát" vì đưa ra một vấn đề nào đó. Ví dụ, quan niệm cho rằng các doanh nghiệp nên có lợi nhuận, trường học nên dạy học, hoặc thuốc nên kéo dài cuộc sống là những giả định, mặc dù chúng thường được "đơn thuần" coi là các giá trị.

Nói cách khác, lĩnh vực các giá trị có thể được chia thành (1) các giá trị hiển nhiên, tối hậu, không gây tranh cãi, đối với nó thuật ngữ "các giả định" là thích hợp hơn cả; và (2) các giá trị gây tranh cãi, công khai, được tán thưởng, đối với nó thuật ngữ "các giá trị" có thể đắc dụng hơn. Khi khẳng định rằng các giả định cơ bản là vô thức, tôi không cho rằng đây là một kết quả của sự kiềm chế. Ngược lại, tôi cho rằng vì những quá trình động lực và nhận thức được lặp đi lặp lại và tiếp tục vận hành, nên chúng trở thành vô thức. Chúng có thể được đưa trở lại để nhận thức chỉ thông qua một loại truy vấn tập trung, tương tự với loại truy vấn được các nhà nhân học sử dụng. Điều cần thiết là những nỗ lực của cả người trong cuộc đưa ra các giả định đề vô thức và người ngoài cuộc giúp phát hiện ra các giả định đề đó bằng cách yêu cầu loại câu hỏi đúng. [Schein 1984: 3-4]

2. Văn hóa ảnh hưởng đến hành vi và giải thích về hành vi

Hofstede (1991: 8) đưa ra một vấn đề quan trọng là mặc dù một số khía cạnh về văn hóa có thể hữu hình về phương diện vật chất, nhưng ý nghĩa của chúng thì lại vô hình: "ý nghĩa văn hóa của chúng...chính xác và chỉ nằm trong cách thức mà các thực hành này được giải thích bởi những người trong cuộc." Ví dụ, một cử chỉ chẳng hạn như 'vòng tròn ngón tay' (ngón cái và ngón trỏ chạm vào nhau) có thể được hiểu như là truyền đạt thỏa thuận, phê duyệt hoặc chấp thuận ở Mỹ, Anh và Canada, nhưng lại là một sự xúc phạm hoặc cử chỉ tục tĩu ở một số quốc gia Địa Trung Hải. Tương tự như vậy, sự lựa chọn trang phục có thể được giải thích khác nhau của các nhóm người khác nhau, theo khuôn khổ xác định về sự giàu có, phô trương, tính phù hợp, …v.v.

Các ví dụ sau đây minh họa cho điều đó: Ví dụ 1: Tôi quan sát các sự kiện sau đây tại một lớp học mẫu giáo của trẻ em Da đỏ Navajo: Một người đàn ông Navajo mở cửa vào lớp mẫu giáo và đứng yên lặng, nhìn vào sàn nhà. Cô giáo người Mỹ gốc Anh nói "Xin chào" và chờ đợi, nhưng người đàn ông kia không trả lời. Sau đó cô giáo nói "Tôi là cô giáo Jones,” và lại đợi một câu trả lời. Vẫn không có gì. Trong khi đó, một đứa trẻ trong căn phòng ném bỏ những chiếc bút chì màu và đứng dậy với chiếc áo khoác trên mắc áo. Giáo viên thấy thế, nói với người đàn ông, "Thế, anh đến đón Billy à?” Ông ta nói, 'Vâng'.

Cô giáo tiếp tục nói chuyện với người đàn ông trong khi Billy đã sẵn sàng để về, cô nói, 'Billy là một cậu bé rất ngoan,' 'Tôi rất vui khi cháu đến học,' vv. Billy đi về phía người đàn ông (cha mình), dừng bước, quay lại và vẫy tay chào cô giáo, vừa bước ra vừa nói, "Bye-bye." Giáo viên trả lời: "Bye-bye". Người đàn ông vẫn im lặng khi ra về.

Từ quan điểm của một người Navajo, sự im lặng của người đàn ông là thích hợp và tôn trọng. Nhưng về phía cô giáo, cô nghĩ rằng người đàn ông đó không chỉ chào hỏi cô, mà còn giới thiệu về bản thân và nói rõ lý do có mặt tại lớp học. Mặc dù một kỳ vọng như vậy là khá hợp lý và thích hợp từ quan điểm của một người Mỹ gốc Anh, nó đòi hỏi người đàn ông kia không chỉ phá vỡ các quy tắc lịch sự của người Navajo mà còn là một điều cấm kỵ tôn giáo truyền thống nghiêm cấm các cá nhân nói tên riêng của mình. Cô giáo giải thích các cách xử lý thích hợp trong bối cảnh đó một cách chính xác bằng câu trả lời cho câu hỏi của chính mình ("Anh đến đón Billy à?" và sau đó tiếp tục chuyện trò đôi chút. Người đàn ông tiếp tục im lặng một cách thích hợp. Billy, là người được dạy dỗ nhiều hơn so với cha mình về các cách thức giao tiếp Anh - Mỹ, đã phá vỡ các quy tắc Navajo để đi theo người Anh - Mỹ trong trường hợp được đón về ấy. Cuộc gặp gỡ này chắc chắn đã củng cố khuôn mẫu của cô giáo cho rằng người Navajos là những kẻ "bất lịch sự" và "không phải phép", và cũng củng cố khuôn mẫu của người đàn ông cho rằng người Anh-Mỹ là những kẻ "bất lịch sự" và "quá nhiều lời." [Saville-Troike 1997: 138-9]

Ví dụ 2:  Lần đầu tiên tôi thấy ván trượt băng bằng vỏ dừa. Tôi chắc chắn đó là một trò đùa mà tôi bật cười thành tiếng. Một vẻ mặt cau có ngoái lại đủ để tôi biết rằng tôi đã hoàn toàn hiểu lầm tình hình. Tại Philippines một người giúp việc có xu hướng coi đó là công việc, đặc biệt là khi làm việc cho người Mỹ.

Nhưng ở đó cô đi chân trần là bình thường, với một nửa vỏ quả dừa dưới mỗi bàn chân rộng, trượt quanh căn phòng một cách hệ thống. Vì vậy, giúp tôi, trượt đi. Nếu việc thực hiện điều này không phải để giải trí hoặc cho tôi hoặc cho cô (và khuôn mặt của cô cho biết đó không phải là giải trí), sau đó cô đã quên ngay. Đó không phải là lần đầu tiên, cũng không phải là cuối cùng, mà giả thiết làm việc của tôi cho rằng một người dân địa phương nào đó, chí ít đã là một kẻ mất trí bán thời gian. Tôi lùi ra ngoài và tản bộ xuống hành lang, cố gắng trông có vẻ lãnh đạm và không quan tâm. "Ismelda ... Ismelda đang trượt băng trong phòng khách," tôi nói với Maria, còn cô thậm chí không buồn nhìn lên khỏi chiếc máy chữ trên bàn. "Vâng, hôm nay là thứ Năm, phải không." ... "Có phải cô ấy chỉ trượt vào ngày thứ Năm? Thế là tốt rồi," tôi nói khi tôi đánh bài lảng một cách vụng về khỏi căn phòng làm việc nhỏ của Maria.

"Ô, chắc cô muốn hỏi là lý do tại sao cô ấy lại trượt băng - đúng không" Mary gọi với theo tôi. "Vâng, tôi e đó là câu hỏi chính," tôi trả lời. Mary, người đã thực hiện một phần việc đào tạo định hướng tiền hiện trường trong một cuộc hội thảo của tôi, quyết định cho tôi một liều thuốc giải: "Ra ngoài đó mà xem cô ta trượt; sau đó trở lại và cho tôi biết cô thấy những gì." Và tôi đã làm đúng như vậy. Cái máy chữ của cô vẫn lách cách, hầu như không thiếu nhịp nào, cho đến khi tôi kêu lên từ hành lang phòng khách, "Tôi đã hiểu rồi!" "Vâng, tốt cho cô; cô không bao giờ quá già để học hỏi nhỉ." Giọng nói của Mary có chút mỉa mai trong đó ngay lập tức khiến tôi hiểu ra là mình không biết cách lắng nghe người khác. Và trong khi tiếng máy chữ vẫn lách cách, tôi đứng đó ngắm nhìn sàn gỗ cứng bóng lộn vẻ tự nhiên, dầu dừa, được áp dụng bằng một phương pháp rất hiệu quả của Đông Nam Á. [Ward 1984; được Lustig và Koester trích dẫn 1999: 41]

______________________________________________

Nguồn: Spencer-Oatey, H. 2012. What is culture? A compilation of quotations. GlobalPAD Core Concepts.

Tác giả: Helen Spencer-Oatey, giáo sư đại học University of Warwick, Vương quốc Anh, giám đốc Trung tâm Ngôn ngữ học ứng dụng, đại học University of Warwick. Được đào tạo như một nhà tâm lý học và một nhà ngôn ngữ học, sau một thời gian ngắn làm việc tại doanh nghiệp, Helen ra nước ngoài để dạy tiếng Anh. Công việc giảng dạy đầu tiên của bà là ở Hồng Kông, và đó là nơi lần đầu tiên Helen gặp phải một số vấn đề ngôn ngữ có thể được sử dụng trong các nền văn hóa khác nhau. Càng ngày Helen càng quan tâm đến lĩnh vực này, và một vài năm sau đó, bà đến làm việc tại Đại học Giao thông Thượng Hải và dạy một khóa học về ngôn ngữ và văn hóa. Helen bắt đầu thu thập các kinh nghiệm ở Trung Quốc và đã viết cuốn sách đầu tiên về phong tục tập quán và ngôn ngữ tương tác xã hội. Khi trở về Anh vào năm 1988, Helen làm nghiên cứu sinh tiến sỹ tại Đại học Lancaster về quan niệm của người Trung Quốc và người Anh trong mối quan hệ giữa giáo viên hướng dẫn và thực tập sinh sau đại học. Sau đó bà trở thành giảng viên của Đại học Bedfordshire. Helen bắt đầu một dự án hợp tác nghiên cứu với Trường Đại học Kinh tế Quốc tế tại Bắc Kinh về các mối quan hệ kinh doanh Trung Quốc-Anh, và điều này đã làm nảy sinh một số vấn đề giao tiếp hấp dẫn, kích thích sự quan tâm của bà về lĩnh vực này hơn nữa. Năm 2002, Helen đã được bổ nhiệm (thay mặt cho Vương quốc Anh) quản lý Chương trình eChina-UK Programme, và bắt đầu đặt trụ sở tại Đại học Cambridge. Bà làm việc cho Đại học Warwick từ năm 2007, và trở thành giám đốc của Trung tâm Ngôn ngữ Ứng dụng của Đại học Warwick.

Helen đã được công bố nhiều công trình về lĩnh vực truyền thông liên văn hóa. Các cuốn sách liên quan bao gồm Tương tác liên văn hoá: Một cách tiếp cận đa ngành (đồng tác giả với Peter Franklin, Palgrave, 2009), Diễn ngôn Văn hoá: Văn hóa, Truyền thông và Lịch sự (Continuum, 2000 và 2008), Sổ tay Giao tiếp Liên văn hóa (đồng biên tập với Helga Kotthoff, Mouton de Gruyter, 2007), và Các sáng kiến học tập bằng điện ​​ở Trung Quốc: Sư phạm, chính sách và Văn hóa (Hồng Kông University Press, 2007). Bà còn công bố hang loạt bài viết trong các tạp chí, bao gồm cả Tạp chí Pragmatics, Tạp chí Intercultural Studies, Multilingua, tạp chí Truyền thông Châu Á Thái Bình Dương và Tạp chí Tâm lý học Liên văn hóa. Mới đây, bà đã tham gia nghiên cứu giảng dạy các kỹ năng liên văn hóa trong các trường học ở một loạt quốc gia châu Âu. 

References

Adler, N. (1997) International Dimensions of Organizational Behavior. 3rd ed. Ohio: South-Western College Publishing.

Apte, M. (1994) Language in sociocultural context. In: R. E. Asher (Ed.), The Encyclopedia of Language and Linguistics. Vol.4 (pp. 2000-2010). Oxford: Pergamon Press.

Avruch, K. (1998) Culture and Conflict Resolution. Washington DC: United States Institute of Peace Press.

Ferraro, G. (1998) The Cultural Dimension of International Business. 3rd Edition. New Jersey: Prentice Hall.

Hofstede, G. (1991/1994) Cultures and Organizations: Software of the Mind. London: HarperCollinsBusiness.

Hofstede, G. (2001) Culture's Consequences. Comparing Values, Behaviors, Institutions, and Organizations across Nations. 2^nd ed. London: Sage.

Lustig, M. W., & Koester, J. (1999) Intercultural Competence. Interpersonal Communication across Cultures. 3^rd ed. New York: Longman.

Matsumoto, D. (1996) Culture and Psychology. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Saville-Troike, M. (1997) The ethnographic analysis of communicative events. In: N. Coupland and A. Jaworski (eds) Sociolinguistics. A Reader and Coursebook. pp.126–144. Basingstoke: Macmillan.

Smith, P. B., & Bond, M. H. (1998) Social Psychology across Cultures. London: Prentice Hall Europe.

Schein, E. (1984) Coming to a new awareness of organizational culture. Sloan Management Review 25(2): 3–16.

Schein, E. (1990) Organizational culture. American Psychologist 45(2): 109–119.

Spencer-Oatey, H. (2008) Culturally Speaking. Culture, Communication and Politeness Theory. 2^nd edition. London: Continuum.

Triandis, H. C. (1994) Culture and Social Behavior. New York: McGraw Hill.

Trompenaars, F., & Hampden-Turner, C. (1997) Riding the Waves of Culture. Understanding Cultural Diversity in Business. 2^nd ed. London: Nicholas Brealey.

Žegarac, V. (2007). A cognitive pragmatic perspective on communication and culture. In H. Kotthoff & H. Spencer-Oatey (Eds.), Handbook of Intercultural Communication. Berlin: Walter de Gruyter, 31–53.