Nghiên cứu Trường hợp [I]

Nghiên cứu Trường hợp [I]

Robert K. Yin

COSMOS Corporation January 20, 2004

Người dịch: Hà Hữu Nga

Xuất hiện trong lần biên tập thứ ba của Bổ sung các phương pháp Nghiên cứu Giáo dục, (Complementary Methods for Research in Education, American Educational Research Association, Washington, DC, forthcoming). Tác giả chân thành cảm ơn GS. Chris Clark (University of Delaware) và Bob Stake (University of Illinois at Urbana-Champaign) vì những nhận xét hữu ích và Gregory Camilli, người biên tập tập sách.

Cho đến bây giờ nghiên cứu trường hợp đã đạt được tới vị thế thông lệ như một phương pháp vững vàng trong nghiên cứu giáo dục. Có nhiều phương pháp khác cũng bao gồm, nhưng không giới hạn vào các cuộc khảo sát, dân tộc học mô tả, các thực nghiệm, cận thực nghiệm, xây dựng mô hình kinh tế và thống kê, các bộ môn lịch sử, các tổng hợp nghiên cứu, và các phương pháp phát triển.

Điểm No. 1: So với các phương pháp khác thì điểm mạnh của phương pháp nghiên cứu trường hợp là khả năng xem xét sâu sắc một “trường hợp” trong bối cảnh “đời sống thực” của nó.

Chương Contemporary Methods này đem đến cho chúng ta một xuất phát điểm để biết được cách thức sử dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp như thế nào bằng cách làm sáng tỏ một số vấn đề cơ bản. Các vấn đề cơ bản được xem xét bao gồm hàng loạt “điểm tóm tắt”, như đã thực hiện ở Điểm No.1. ở trên. Chương này cũng rút ra kết luận bằng việc hướng dẫn thảo luận 5 “mối bận tâm” về việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp. Tuy nhiên tính chất cô đọng của chương này không nên làm chúng ta bị lạc hướng về những thách thức có thật trong việc thực hiện các nghiên cứu trường hợp.

Khi nào thì sử dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp

Nghiên cứu trường hợp giúp ta khám phá các đề tài quan trọng mà các phương pháp khác khó lòng bao quát được. Ngược lại các phương pháp khác bao quát nhiều đề tài tốt hơn là phương pháp nghiên cứu trường hợp. Ý tưởng tổng thể là các phương pháp nghiên cứu khác nhau được sử dụng làm các chức năng bổ sung. Nghiên cứu của bạn có thể sử dụng nhiều phương pháp kể cả phương pháp nghiên cứu trường hợp. Các chủ đề riêng áp dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp tối thiểu xuất hiện từ hai tình huống. Thứ nhất và quan trọng nhất [Shavelson and Townes, 2002, pp. 99-106] phương pháp nghiên cứu trường hợp là thích đáng khi nghiên cứu của bạn nhắm tới vấn đề mô tả (cái gì đã xảy ra?) hoặc một câu hỏi giải thích (như thế nào hoặc tại sao một cái gì đó lại xảy ra?); ngược lại cần thiết có một thực nghiệm được thiết kế tốt để bắt đầu suy luận các mối quan hệ nhân quả (chẳng hạn liệu một chương trình giáo dục mới có cải thiện việc học tập của học sinh không) và một cuộc khảo sát có thể giúp bạn tốt hơn bằng cách cho bạn biết một cái gì đó xảy ra thường xuyên đến mức độ nào.

Thứ hai, có thể bạn cũng muốn làm sáng tỏ một tình huống riêng biệt đế hiểu nó đợc rõ ràng hơn. Phương pháp nghiên cứu trường hợp giúp bạn thực hiện các quan sát trực tiếp và thu thập dữ liệu trong môi trường tự nhiên so với việc dựa vào các dữ liệu “dẫn xuất” (“derived” data) [Bromley, 1986, p. 23] chẳng hạn như các kết quả kiểm tra, các thống kê của nhà trường hoặc các con số thống kê khác do các cơ quan nhà nước lưu trữ, và các câu trả lời cho các bảng hỏi. Chẳng hạn các tập thể giáo dục có thể muốn biết về một hiệu trưởng trường phổ thông trung học đã thực hiện tốt công việc hoặc về một cuộc thương thảo tập thể thành công (hoặc không thành công) đã để lại những hệ quả to lớn (chẳng hạn các cuộc đình công của giáo viên) hoặc về cuộc sống hàng ngày trong một trường nội trú đặc biệt. Bạn có thể sử dụng các phương pháp khác, nhưng nghiên cứu trường hợp sẽ giúp bạn tốt hơn nhiều so với các phương pháp khác.

Hộp1 liệt kê các ví dụ điển hình của các đề tài nghiên cứu trường hợp trong giáo dục. Để bắt đầu tìm hiểu phương pháp nghiên cứu trường hợp đối với mỗi đề tài, bạn nên hỏi: trường hợp này là gì (đơn vị phân tích), và những tiểu chủ đề liên quan cần giải quyết với tư cách là một bộ phận của nghiên cứu trường hợp liên quan là gì? Hãy lấy đề tài ở Hộp 1 làm ví dụ. “Trường hợp” ở đây là một học sinh. Tiểu chủ đề liên quan bao gồm nhà trường, gia đình, và các bạn bè. Bạn có thể suy nghĩ về các tiểu chủ đề như là những điều kiện bối cảnh chủ chốt.

Điểm No. 2: Phương pháp nghiên cứu trường hợp được ứng dụng tốt nhất khi nghiên cứu nhắm tới các câu hỏi mô tả hoặc giải thích và nhắm tới việc nhanh chóng hiểu rõ được con người và sự kiện liên quan.

Kỹ năng thiết yếu cho các nhà nghiên cứu trường hợp

Bằng nhiều cách việc tiến hành nghiên cứu trường hợp sẽ không khác với việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu khác. Tất cả mọi phương pháp đều đòi hỏi phải xem xét lại các tư liệu, xác định các câu hỏi nghiên cứu và các chiến lược phân tích bằng cách sử dụng các giao thức (protocols) hoặc các công cụ thu thập dữ liệu chính thức, và viết được các báo cáo nghiên cứu có chất lượng cao. Khác với hầu hết các phương pháp còn lại, khi tiến hành nghiên cứu trường hợp có thể bạn cần phải vừa thu thập, vừa phân tích dữ liệu. Chẳng hạn một cuộc phỏng vấn tại thực địa có thể cung cấp cho ta thông tin trái ngược với thông tin từ một cuộc phỏng vấn trước đó. Tiến hành phỏng vấn được coi là thu thập dữ liệu, nhưng việc xử lý mâu thuẫn thông tin thì lại được coi là phân tích dữ liệu. Bạn muốn rằng công việc phân tích phải diễn ra nhanh chóng sao cho bạn có thể thay đổi các kế hoạch thu thập dữ liệu trong khi vẫn đang ở ngoài thực địa – bạn cũng có thể phỏng vấn lại người cung cấp thông tin trước đó hoặc tìm cách phát hiện ra một nguồn thứ ba để giải quyết xung đột thông tin.

Nhu cầu phân tích dữ liệu trong khi thu thập dữ liệu tạo ra những khác biệt lớn so với việc sử dụng các phương pháp khác. Kể cả với khảo sát lẫn thực nghiệm thì việc thu thập dữ liệu diễn ra trong một giai đoạn chính thức tách biệt khỏi việc phân tích dữ liệu. Giai đoạn này thường được thực hiện xong rồi mới đến giai đoạn tiếp theo. Việc thu thập dữ liệu cũng có thể được giao cho trợ lý nghiên cứu hoặc một người phỏng vấn được tập huấn cẩn thận, nhưng không được giao cho họ phân tích dữ liệu. Tương tự như vậy, việc phân tích dữ liệu có thể thuộc quyền của một nhà nghiên cứu có nhiều kinh nghiệm, là người ít liên quan đến việc thu thập dữ liệu.

Không nên coi khả năng cần phải phân tích dữ liệu trong khi thu thập dữ liệu là điều dĩ nhiên. Phép tất suy (implication: if - then) so với các phương pháp khác cũng rất quan trọng. Với tư cách là một người nghiên cứu trường hợp, bạn cần phải làm chủ được các rắc rối, phức tạp trong các vấn đề nghiên cứu cơ bản trong khi rất cần phải kiên nhẫn và tận tâm với việc thu thập dữ liệu một cách cẩn trọng và ngay thẳng - bằng cách dấu đi các ý tưởng thiết yếu của riêng mình (nếu có thể). Chẳng hạn trong các nghiên cứu trường hợp bạn có thể phải đưa ra các câu hỏi trong phỏng vấn tại thực địa, những câu trả lời của ai bạn tin rằng bạn đã biết. Bạn có nghĩ rằng mình có thể đưa ra được các câu hỏi ngay thẳng không?

Điểm No. 3: Một nhu cầu chủ chốt của phương pháp nghiên cứu trường hợp là kỹ năng và năng lực chuyên môn của người nghiên cứu trong việc theo đuổi một đường hướng nghiên cứu hoàn toàn nhất quán (nhưng đôi khi cũng khá mơ hồ) ngay trong khi đang thu thập dữ liệu.

Một nhà nghiên cứu trường hợp giỏi có thể vẫn thể hiện là mình bắt chước vai trò của một thám tử giỏi. Bạn cần phải biết liệu bạn có khả năng cần thiết và cũng phải biết làm thế nào để phát triển hơn nữa lỹ năng của mình theo hướng này.

Ba bước cơ bản trong thiết kế nghiên cứu trường hợp

Bước thứ nhất đã được đề cập đến ở Hộp 1, đó là xác định rõ “trường hợp” mà bạn cần nghiên cứu. Việc làm rõ định nghĩa “trường hợp” giúp cho bạn tổ chức nghiên cứu trường hợp thuận lợi một cách đáng kể. Nhìn chung bạn cần bám sát với lựa chọn ban đầu của mình, vì bạn có thể xem xét lại tư liệu hoặc đề xuất các câu hỏi nghiên cứu riêng cho lựa chọn đó. Tuy nhiên, một phẩm chất quan trọng của phương pháp nghiên cứu trường hợp là khả năng xác định lại “trường hợp” sau khi thu thập những dữ liệu ban đầu. Cần phải nhận thức rõ khi nào thì điều đó xuất hiện – sau đó rất có thể bạn phải quay trở lại điểm xuất phát bằng cách xem xét lại tư liệu và chỉnh sửa các câu hỏi nghiên cứu gốc.

Bước thứ hai liên quan đến việc quyết định xem liệu có phải tiến hành nghiên cứu đơn trường hợp hay một tập hợp các trường hợp. Thuật ngữ “nghiên cứu trường hợp” có thể vừa được hiểu là một trường hợp duy nhất, hoặc nhiều trường hợp. Chúng đại diện cho hai loại thiết kế nghiên cứu trường hợp. Bạn có thể chọn cho mình loại nghiên cứu trường hợp tổng thể hoặc các tiểu trường hợp bao hàm trong một trường hợp tổng thể. Chẳng hạn trường hợp tổng thể của bạn có thể là về vấn đề tại sao một hệ thống trường học lại thực hiện các chính sách thúc đẩy học sinh nào đó, và các lớp học của hệ thống đó có thể được coi là các “tiểu trường hợp” mà bạn có thể thu thập dữ liệu từ đó. Các nghiên cứu trường hợp tổng thể hoặc bao hàm đại diện cho hai loại thiết kế nghiên cứu trường hợp có thể tồn tại với các nghiên cứu đơn trường hợp hoặc đa trường hợp sao cho bạn có thể ngĩ đến việc kết hợp theo cặp 2-2 bằng cách tạo ra 4 thiết kế cơ bản cho các nghiên cứu trường hợp.

Trong số các kết hợp này thú vị nhất là những trường hợp đối lập các nghiên cứu đơn hoặc đa trường hợp. Việc tập trung vào một trường hợp duy nhất sẽ buộc bạn rất chú ý đến trường hợp đó. Tuy nhiên việc có nhiều trường hợp có thể giúp cho bạn củng cố các phát hiện từ toàn bộ nghiên cứu của bạn – vì đa trường hợp có thể được lựa chọn là các bản sao của nhau.

Bước thứ ba liên quan đến việc quyết định xem liệu có sử dụng hay không sử dụng phát triển lý thuyết để giúp lựa chọn các trường hợp của bạn, phát triển các giao thức thu thập dữ liệu của bạn, và tổ chức các chiến lược phân tích dữ liệu đầu tiên. Viễn cảnh lý thuyết khởi đầu về các hiệu trưởng các trường chẳng hạn, có thể khẳng định rằng các hiệu trưởng thành công là những người hành động như là những “lãnh đạo chỉ dẫn”. Nhiều tư liệu (mà bạn có thể dãn ra như là một phần trong nghiên cứu trường hợp của bạn) hỗ trợ cho quan điểm này. Nghiên cứu trường hợp của bạn có thể cố xây dựng, mở rộng hoặc thách thức quan điểm này, thậm chí có thể bằng cách cạnh tranh với cách tiếp cận thử nghiệm giả thuyết. Tuy nhiên một quan điểm lý thuyết như vậy cũng có thể hạn chế khả năng của bạn trong việc đưa ra được các phát hiện - tức là phát hiện từ điểm xuất phát xem tại sao một hiệu trưởng lại thành công và họ thành công như thế nào.

Nói chung càng thiếu kinh nghiệm trong tiến hành nghiên cứu trường hợp thì bạn có thể càng muốn chấp nhận một số viễn cảnh lý thuyết nào đó. Không có các lý thuyết và không đủ kinh nghiệm bạn có thể gặp khó khăn trong việc thuyết phục những người khác rằng nghiên cứu trường hợp của bạn đã đưa đến những phát hiện có giá trị ở thực địa. Ngược lại, những người có nhiều kinh nghiệm nghiên cứu thực địa có thể tránh phải chấp nhận bất cứ quan điểm lý thuyết nào khi mong muốn tạo ra một nghiên cứu trường hợp mang tính đột phá. 

Điểm No. 4: Một thiết kế nghiên cứu trường hợp tốt tối thiểu phải xác định rõ được trường hợp của bạn, biện minh được sự  lựa chọn đơn hay đa trường hợp của bạn, và chấp nhận hoặc giảm thiểu tối đa các quan điểm lý thuyết.

Lựa chọn những con người, các nhóm, hoặc địa điểm nghiên cứu cụ thể cho “trường hợp” của bạn

Nghiên cứu trường hợp của bạn thuộc về một hoặc một số trường hợp của đời sống thực. Trong khi bạn đã có thể xác định rõ trường hợp của mình về phương diện khái niệm như trong 7 ví dụ đã trình bày ở Hộp 1, bạn vẫn có thể cần lựa chọn (các) trường hợp của đời sống thực để nghiên cứu. Việc lựa chọn trường hợp được coi là bước quyết định nhất trong việc tiến hành nghiên cứu trường hợp [Stake, 1994, p. 243]. Qúa trình đó làm nảy sinh các vấn đề mà bạn có thể phải vượt qua với một nỗ lực và tư duy đầy đủ, nghiêm túc. Một trong những quan niệm sai lầm dễ gặp nhất mà bạn cần phải vượt qua là niềm tin rằng các nghiên cứu trường hợp là để thể hiện một “mẫu” chính thức từ một lĩnh vực nào đó rộng lớn hơn, và việc khái quát hoá từ các trường hợp của bạn tuỳ thuộc vào suy luận thống kê (khái quát thống kê); thay vì việc khái quát từ các nghiên cứu trường hợp phản ánh các đề tài hoặc các vấn đề cơ bản cần quan tâm, và thực hiện các suy luận logic (khái quát phân tích).

Khi thực hiện một nghiên cứu trường hợp đơn bạn có thể chọn nghiên cứu một trường hợp cực trị (extreme) hoặc duy nhất (unique), hoặc thậm chí một trường hợp khai mở (revelatory) - chẳng hạn như những hành động của một băng đảng trường học – và bạn có thể đã sẵn sàng nghiên cứu trường hợp này ngay từ đầu. Hoặc bạn đã có thể biết rõ trường hợp cần được nghiên cứu vì một cách tiếp cận đặc biệt nào đó mà bạn có để thu thập dữ liệu về trường hợp đó. Tuy nhiên, trong những tình huống khác (chẳng hạn như trong nghiên cứu một trường hợp điển hình (typical), một trường hợp tới hạn (critical) hoặc một trường hợp theo chiều dọc (longitudinal) có thể có một vài nếu không nói là có nhiều ứng viên sáng giá, và bạn phải lựa chọn từ số đó. Trong trạng huống đó bạn nên tiến hành một thao tác chính thức sàng lọc nghiên cứu trường hợp (case study screening). Thao tác này có thể dựa trên việc xem xét các nguồn tư liệu hoặc hỏi những người am hiểu về mỗi ứng viên. Các tiêu chuẩn sàng lọc cơ bản gồm: i) thiện chí của những người tham gia chủ chốt vào nghiên cứu của bạn; ii) mức độ phong phú của dữ liệu có thể thu thập được; và iii) cứ liệu ban đầu cho thấy các kinh nghiệm hoặc các tình huống mà bạn mong tìm được, thậm chí ngay cả khi đó là một trường hợp điển hình.

Điểm No. 5: Việc lựa chọn hoặc mục đích sàng lọc  trường hợp là để tránh một kịch bản là sau khi thực sự bắt đầu nghiên cứu trường hợp thì trường hợp được lựa chọn hoá ra là không đứng vững được hoặc không đại diện cho một cái gì đó khác hơn là những thứ bạn đã định nghiên cứu.

Khi thực hiện một nghiên cứu đa trường hợp (thậm chí một nghiên cứu trường hợp bao gồm hai trường hợp - a two-case case study) mà tất cả những xem xét này đều phù hợp thì vẫn cần thêm các vấn đề liên trường hợp (cross-case issues). Những vấn đề này phải được xử lý theo logic nghiên cứu của bạn. Bạn cần phải quyết định xem hai trường hợp (hay nhiều hơn) thì đại diện được cho các trường hợp có thể được chấp nhận (tức là các phiên bản được coi là bản sao của cùng một hiện tượng), các trường hợp đối lập nhau (chẳng hạn như một thành công, một thì thất bại), hoặc các trường hợp đa dạng về phương diện lý thuyết (chẳng hạn trường hợp một trường phổ thông tiểu học và một trường hợp trường phổ thông trung học cơ sở).

Với ba hoặc nhiều hơn ba trường hợp thì cũng cần phải coi các nhóm như là các biến địa lý, tộc thuộc, kích cỡ, hoặc các biến liên quan khác trong số các trường hợp cần xem xét. Không nên coi bất cứ trường hợp nào là “những biến kiểm soát” đối với nhau theo nghĩa “nhóm kiểm soát” vì trong nghiên cứu trường hợp bạn không thao tác “các cách xử lý” hoặc kiểm soát bất cứ sự kiện nào của đời sống thực. Mặc dù có những phức tạp đó và những hoạt động khác nữa thì các thiết kế nghiên cứu đa trường hợp có những lợi thế quan trọng mà bạn cần phải xem xét:

Trước hết, bạn có thể chỉ rõ cho nhóm của mình rằng bạn có thể thực hiện được một quy trình nghiên cứu trường hợp hoàn chỉnh (chẳng hạn như thiết kế, chọn lọc, phân tích, và viết báo cáo) với nhiều nghiên cứu trường hợp, bằng cách xua tan mối ngờ vực là các kỹ năng của bạn chỉ có thể hạn chế vào nghiên cứu một trường hợp đơn. Về phương diện nhân sự điều đó đặc biệt quan trọng đối với bạn theo một nghĩa nào đó.

Thứ hai, bạn cũng có thể đáp trả một lối chỉ trích thường tình đối với các nghiên cứu đơn trường hợp - rằng đó là các nghiên cứu về một phương diện nào đó là duy nhất và có tính đặc ứng, và vì vậy mà chúng giới hạn giá trị vượt khỏi các hoàn cảnh của một nghiên cứu đơn trường hợp.

Thứ ba, bạn cần phải thực hiện một số dữ liệu so sánh khiêm tốn ngay cả khi các trường hợp được chọn là những trường hợp xứng đáng chấp nhận bằng cách giúp bạn phân tích các phát hiện của mình.

Tính đa dạng của các nguồn dữ liệu nghiên cứu trường hợp 

Công việc nghiên cứu trường hợp không bị giới hạn vào một nguồn dữ liệu duy nhất như trong việc sử dụng các bảng hỏi để tiến hành một nghiên cứu khảo sát. Trong thực tế các nghiên cứu trường hợp thành công được hưởng lợi từ việc có được nhiều nguồn dữ liệu làm cứ liệu. Hộp 2 liệt kê 6 nguồn cứ liệu thông thường. Bạn cũng có thể sử dụng các nguồn từ các cuộc thảo luận nhóm tập trung và các nguồn khác bên cạnh 6 nguồn này. Mối bận tâm chính không phải là ở chỗ sử dụng nguồn dữ liệu riêng biệt nào.

Điểm No. 6: Trong việc thu thập các dữ liệu nghiên cứu trường hợp, ý tưởng chủ yếu là sử dụng “ tam giác đạc” hoặc xác lập các tuyến hội tụ cứ liệu để làm cho các phát hiện của bạn có sức thuyết phục cao nhất.

Có thể vận dụng phép tam giác đạc này như thế nào? Mức độ hội tụ đáng mong muốn nhất xuất hiện khi hai hoặc nhiều hơn hai nguồn độc lập đều chỉ rõ một tập các trường hợp hoặc “sự kiện”. Chẳng hạn những gì có thể xảy ra trong cuộc họp khoa có thể được thông báo đến bạn (một cách độc lập) bởi hai giáo viên và người hiệu trưởng, và sau đó cũng có thể có những tư liệu nào đó của cuộc họp (chẳng hạn như việc ban hành một chính sách mới đã được đề tài của cuộc họp giả định trước). Tự thân bạn không thể có mặt trong cuộc họp nhưng tất cả các nguồn này giúp cho bạn tin tưởng hơn về việc kết luận những gì xảy ra hơn là bạn chỉ dựa vào một nguồn cứ liệu duy nhất.

Phép tam giác đạc không phải lúc nào cũng dễ sử dụng. Đôi khi chẳng hạn như lúc bạn phỏng vấn các giáo viên và hiệu trưởng, tất cả đều đưa ra cứ liệu về việc trường của họ hoạt động như thế nào - chẳng hạn sử dụng các giáo viên trợ giảng trong lớp như thế nào. Nhưng trong thực tế tất cả các giáo viên đó đều có thể lặp lại cùng một “chân ngôn” (mantra) thể chế được phát triển theo thời gian để nói với người bên ngoài (chẳng hạn phụ huynh và các nhà nghiên cứu). Chân ngôn tập thể này có thể không nhất thiết trùng hợp với các hoạt động thực sự của nhà trường. Việc xem xét các tư liệu có thể giúp bạn tiên đoán được loại tình huống này, và việc trực tiếp quan sát của bạn cũng có thể cực kỳ hữu dụng. Tuy nhiên khi dựa vào các quan sát trực tiếp cần phải chú ý đến vấn đề khác có thể xuất hiện. Vì bạn có thể đã có thời gian biểu trước về việc quan sát lớp học, một giáo viên có thể đã quyết định thay đổi các hoạt động thể chế vì chính cuộc viếng thăm của bạn. Vì vậy việc vào vai trò thực sự của các giáo viên trợ giảng trong lớp học hoặc ở một hoạt động khác nào đó của nhà trường có thể không hề dễ như chúng ta vẫn nghĩ.

Tuy nhiên bạn sẽ luôn luôn thành công hơn bằng cách sử dụng nhiều nguồn cứ liệu hơn là một nguồn duy nhất. Ưu tiên phương pháp luận này lại làm nảy sinh nhu cầu về các năng lực bất kỳ nào đó trong việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp: khả năng làm việc thành thạo của bạn với nhiều nguồn hoặc với các nguồn cứ liệu khác nhau vàkhả năng là chuyên gia trong việc xử lý những loại cứ liệu khác nhau. Một số nhà nghiên cứu bằng đào tạo hoặc ưu tiên có thể chỉ giải quyết một cách thoải mái với một loại cứ liệu - chẳng hạn như các cuộc phỏng vấn. Những người như vậy có thể có quá nhiều tác động đối với cái mà họ nghe được người khác nói, có thể họ không hề có khả năng tiến hành một cách triệt để việc tìm kiếm các cứ liệu hợp lý khác, và họ có thể không chú ý đầy đủ đến các loại cứ liệu khác. Trong ví dụ này nghiên cứu trường hợp tiếp theo có lẽ cần dựa trên các “báo cáo miệng” - chẳng hạn những gì mà hiệu trưởng nói là đã xảy ra chứ không phải là điều thực sự đã xảy ra. Bạn nên tránh dựa vào một cơ sở cứ liệu hẹp như vậy. Trong ví dụ này nghiên cứu của bạn sẽ thực sự là một nghiên cứu phỏng vấn mở (một biến thể khảo sát), mà không thực sự là một nghiên cứu trường hợp. Một cách kể về việc bạn thành thạo đến mức nào trong thu thập nhiều nguồn cứ liệu chính là quan sát sự chú tâm của bạn vào các kỹ thuật thu thập dữ liệu khác nhau - liệu bạn có theo kịp với các kỹ thuật tiên tiến chứ không phải là một kỹ thuật đơn giản không?

Không kể nguồn của nó, cứ liệu nghiên cứu trường hợp cũng có thể bao gồm cả hai loại dữ liệu định tính và định lượng. Các dữ liệu định tính có thể được coi là các dữ liệu không phải là các con số - chẳng hạn như thông tin xác thực có thể được thu thập và thể hiện một cách hệ thống; các dữ liệu định lượng có thể được coi là các dữ liệu có tính chất số - chẳng hạn như thông tin dựa trên việc sử dụng số thứ tự nếu không bị đứt quãng hoặc các thước đo tỷ lệ. Cả hai loại dữ liệu đều có thể có độ phức tạp cao đòi hỏi các kỹ thuật phân tích vượt khỏi những hạng mục tính toán đơn giản.

Cùng với khả năng sử lý các nguồn cứ liệu khác nhau của mình, bạn cũng sẽ cảm thấy thuận lợi và yên tâm làm việc với cả các dữ liệu định tính lẫn định lượng. Chẳng hạn một số nghiên cứu trường hợp – như nghiên cứu về khuynh hướng thành công của học sinh một quận theo thời gian – có thể chủ yếu là thông tin định lượng. Các nghiên cứu trường hợp khác, chẳng hạn các chiến lược nhấn mạnh vào bước khởi đầu của một giám thị hỗn hợp nhà trẻ suốt ngày, các chương trình học chữ khi còn nhỏ, và các khoá học bố trí tân tiến để thúc đẩy cải cách giáo dục - lại có thể chủ yếu là định tính. Nhưng các nghiên cứu trường hợp khác - chẳng hạn như việc chứng minh thành tích của học sinh đã được cải thiện như thế nào khi kết hợp với các sáng kiến – thì lại có thể đòi hỏi cả định tính lẫn định lượng.

Một nhận xét quan trọng khác về cứ liệu nghiên cứu trường hợp: bạn cần phải trình bày cứ liệu trong nghiên cứu trường hợp của mình một cách rõ ràng để cho phép người đọc đánh giá một cách độc lập việc lý giải dữ liệu của bạn. Các nghiên cứu trường hợp cũ thường trộn lẫn cứ liệu với lý giải. Cách làm này vẫn có thể tha thứ được khi tiến hành một nghiên cứu trường hợp duy nhất hoặc một nghiên cứu trường hợp khai mở, vì các tri thức mô tả có thể quan trọng hơn là việc biết được thế mạnh của cứ liệu cho các hiểu biết như vậy. Tuy nhiên đối với hầu hết các nghiên cứu trường hợp việc trộn lẫn cứ liệu và giải thích có thể được coi là một dấu hiệu chứng tỏ bạn không hiểu sự khác biệt giữa hai hoặc loại đó hoặc bạn không biết cách xử lý dữ liệu (và vì vậy mà đã vội vã đưa ra các lý giải).

Khi tiến hành nghiên cứu trường hợ, bạn nên thực hiện theo cách trình bày cứ liệu cổ điển: xây dựng các bảng biểu, sơ đồ, biểu đồm các con số và các vật trưng bày khác (thậm chí kể cả hình ảnh), và các hoạ tiết minh họa. Các chú thích, trích dẫn từ các cuộc phỏng vấn, trật tự niên đại và các câu hỏi - trả lời trong các câu truyện cũng rất thích hợp miễn là chúng là một tập hợp tách rời khỏi phần tự sự giải thích của bạn. Bất luận cách trình bày dữ liệu nào thì cấu trúc hoặc hình thức sắp xếp dữ liệu phải phản ánh được mối quan tâm bao quát đối với việc trình bày dữ liệu một cách ngay thẳng. Cần có một đoạn mô tả ngắn gọn cách thức thu thập cứ liệu bao gồm cả việc sử dụng công cụ thu thập dữ liệu chính thức (giao thức nghiên cứu trường hợp).

Điểm No. 7: Các nghiên cứu trường hợp nên trình bày dữ liệu một cách chính thức và rõ ràng bằng hàng loạt cách trình bày dữ liệu khác nhau độc lập với phần tự sự (narrative) của nghiên cứu trường hợp. 

______________________________________

Tài liệu tham khảo

Bock, Edwin A., and Alan K. Campbell (eds.), Case Studies in American Government: The Inter-University Case Program, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ, 1962.

Bromley, D.B., The Case-Study Method in Psychology and Related Disciplines, John Wiley, Chichester, Great Britain, 1986.

Campbell, Donald T., “‘Degrees of Freedom’ and the Case Study,” Comparative Political Studies, 1975, 8:178-193.

Christensen, C. Roland, and Abby J. Hansen, Teaching and the Case Method: Text, Cases, and Reading, Harvard Business School, Boston, MA, 1981.

Cook, Thomas D., and Monique R. Payne, “Objecting to the Objections to Using Random Assignment in Educational Research,” in Frederick Mosteller and Robert Boruch (eds.), Evidence Matters: Randomized Trials in Education Research, Brookings Institution Press, Washington, DC, 2002, pp. 150-178.

Gomm, Roger, Martyn Hammerlsey, and Peter Foster, “Case Study and Generalization,” in Roger Gomm, Martyn Hammerlsey, and Peter Foster (eds.), Case Study Method: Key Issues, Key Texts, Sage, Thousand Oaks, CA, 2000, pp. 98-115.

Hammersley, Martyn, and Roger Gomm, “Introduction,” in Roger Gomm, Martyn Hammerlsey, and Peter Foster (eds.), Case Study Method: Key Issues, Key Texts, Sage, Thousand Oaks, CA, 2000, pp. 1-16.

Keeves, John P., Educational Research, Methodology, and Measurement: An International Handbook, Pergamon Press, Oxford, England, 1988.

Mitchell, J. Clyde, “Case and Situation Analysis,” in Roger Gomm, Martyn Hammerlsey, and Peter Foster (eds.), Case Study Method: Key Issues, Key Texts, Sage, Thousand Oaks, CA, 2000, pp. 165-186. Originally published in Sociological Review, 1983, 31:187-211.

Pigors, Paul, and Faith Pigors, Case Method in Social Relations: The Incident Process, McGraw- Hill, New York, NY, 1961.

Platt, Jennifer, “‘Case Study’ in American Methodological Thought,” Current Sociology, Spring 1992, 40(1):17-48.

Shavelson, Richard J., and Lisa Towne (eds.), Scientific Research in Education, National Academy Press, Washington, DC, 2002.

Sieber, Samuel D., “The Integration of Fieldwork and Survey Methods,” American Journal of Sociology, 1973, 78:1335-1359.

Simons, Helen, “The Paradox of Case Study,” Cambridge Journal of Education, 1996, 26:225- 240.

Stake, Robert E., “Case Studies,” in Norman K. Denzin and Yvonna S. Lincoln (eds.), Handbook of Qualitative Research, Sage Publications, Thousand Oaks, CA, 1994, pp. 236-247.

Stake, Robert E., “Case Study Methods in Educational Research: Seeking Sweet Water,” in Richard M. Jaeger (ed.), Complementary Methods for Research in Education, American Educational Research Association, Washington, DC, 1988, pp. 253-300.

Stake, Robert E., “Case Study Methods in Educational Research: Seeking Sweet Water,” in Richard M. Jaeger (ed.), Complementary Methods for Research in Education, American Educational Research Association, Washington, DC, 1997, 2nd edition, pp. 401-427.

Stenhouse, L., “Case Study Methods,” in John P. Keeves (ed.), Educational Research, Methodology, and Measurement: An International Handbook, Pergamon Press, Oxford, England, 1988, pp. 49-53.

Van Maanen, John, Tales of the Field: On Writing Ethnography, The University of Chicago Press, Chicago, IL, 1988.

Yin, Robert K., Applications of Case Study Research, Sage, Thousand Oaks, CA, 2003a, 2^nd edition.

Yin, Robert K., Case Study Research: Design and Methods, Sage, Thousand Oaks, CA, 2003b, 3rd edition.

Yin, Robert K., “The Abridged Version of Case Study Research,” in Leonard Bickman and Debra J.

Rog (eds.), Handbook of Applied Social Research, Sage, Thousand Oaks, CA, 1998, pp. 229-259.

Yin, Robert K., The Case Study Anthology, Sage, Thousand Oaks, CA, 2004.

Yin, Robert K., “Evaluation: A Singular Craft,” in Charles Reichardt and Sharon Rallis (eds.), New Directions in Program Evaluation, 1994, pp. 71-84.